Organisation und Qualität sonderpädagogischer Grundversorgung

 

David-Fabricius-Schule – Erfahrungsbericht zum Pilotprojekt

 

Der Beitrag beschreibt die Quantität von Unterricht und sonderpädagogischer Arbeit, schildert Organisation und Wirkungen der sonderpädagogischen Förderung und führt Qualitätsmerkmale sonderpädagogischer Grundversorgung auf.

 

 

Zielsetzungen

 

Die David-Fabricius-Schule schloss auf der Grundlage der §§ 4, 14 und 25 NSchG mit allen sieben Grundschulen des Einzugsbereiches einen Vertrag zur sonderpädagogischen Grundversorgung bei gleichzeitiger Auflösung der Primarstufe an der Sonderschule zum 1.8.1996.

Wesentliche Ziele des Pilotprojektes liegen in der Realisierung von Präventionsarbeit und in der überwiegend integrativen Förderung aller schulpflichtigen Kinder im Primarbereich, soweit sie der Grundschule und der Schule für Lernhilfe mit den Förderbereichen sprachliche Entwicklungsverzögerung, Lernhilfe und Erziehungshilfe zuzuordnen sind.

Sonderpädagogische Förderarbeit(lernzieldifferent) und Förderarbeit der Grundschule (lernzielgleich) sollen dabei in einem jeweils schuleigenem Förderkonzept zusammengeführt werden.

 

Die David-Fabricius-Schule übt als Förderzentrum Leitfunktion aus, dabei hat sich u .a. die regelmäßige Bereitstellung von Übersichten und Informationen für die Konsensbildung zwischen allen beteiligten Schulen bewährt.

 

Organisation und Wirkungen

 

Die Intention, störungs- und behinderungsspezifische Hilfe und Förderung bei geringst möglichen Eingriffen in die normale Schul- und Lebenssituation eines Kindes zu schaffen, führt zu neuen Aufgabenstellungen für Sonderpädagogen sowie zu neuen Funktionen und Abläufen für sonderpädagogische Förderung, die deutlich in die allgemeine Schule hineinreichen. Hierzu gehören die Beratung von Schüler/innen, Eltern und Lehrkräften im Anfangsstadium auftretender Schulschwierigkeiten, differenzierte Diagnostik mit dem Ziel kindorientierter Förderung  von beeinträchtigten Schüler/innen in Regelklassen (Förderung der Wahrnehmung, der Motorik, der Begriffsbildung, des Schriftspracherwerbs, der Sprache, des sozialen Lernens), Wahrnehmung von Erziehungs- und Unterrichtsaufgaben in kooperierenden Mehr-Lehrer-Systemen, spezielle sonderpädagogische Förderung und Beratung der Grundschullehrkräfte. Die Grundschule nutzt Modelle der Teamarbeit und der Multiprofessionalität zur Weiterentwicklung einer eigenen Kooperationskultur, und sie erweitert ihr didaktisch-methodisches Konzept gemäß den Vorgaben der Integration und der Heterogenität ihrer Schüler/innen.

 

Unterrichtsgestaltung und Organisationsmodelle

 

Basierend auf mehrjährigen Erfahrungen im Unterrichtsverbund mit der Grundschule sind fünf verschiedene Organisationsmodelle zum Förderunterricht in der sonderpädagogischen Grundversorgung von den beteiligten Lehrkräften vereinbart und beschrieben worden. Im Verlauf der Unterrichtspraxis werden zunehmend zwei Modelle besonders bevorzugt:

 

Modell 1:

Der Unterricht wird nach gemeinsamen Planungen grundsätzlich integrativ im Klassenverband erteilt. Aus pädagogischen Gründen erfolgt zeitlich begrenzt eine äußere Differenzierung des lernzielgleichen und lernzieldifferenten Unterrichts.

 

Modell 2:

Der integrative Unterricht wird differenziert in kleinerer Lerngruppe oder im gesamten Klassenverband mit wechselnden Lehrereinsätzen durchgeführt. Folgende Kriterien für die integrale sonderpädagogische Arbeit in der Klasse und in Kleingruppen begründen das Prinzip der sozialen Interaktion im pädagogischen Bezug als zentrales Element der pädagogischen Konzeption in der Grundversorgung:

 

  • Frequenz wird gesenkt,
  • Medienbedarf ist überschaubar,
  • Lehrererfahrung in wechselnden Rollen,
  • Schülererfahrung in wechselnden Rollen,
  • Integration mit äußerer und innerer Differenzierung,
  • Anregungspotenzial für Lehrer/Schüler/Eltern,
  • Schüler erfahren und lernen im überschaubaren Rahmen:
    • Kooperation, d.h., mit anderen arbeiten,
    • Kommunikation, d.h., sich mit anderen auszutauschen,
    • Toleranz, d.h., anders sein zu ertragen,
    • Hilfsbereitschaft, d.h., Wissen und Können weiterzugeben,
    • Selbstsicherheit,
    • Selbstbestätigung,
    • Teamfähigkeit, d.h., eine gemeinsame Aufgabe in wechselnden Rollen zu bearbeiten,
    • Lernentwicklung bleibt erfahrbar und überschaubar,
    • Verhalten in wechselnden Rollen zu üben.

 

Selbstkonzept der sonderpädagogischen Lehrkräfte im Pilotprojekt

 

Die Sonderschullehrkräfte sehen sich besonders durch die hohen Mobilitäts- und Flexibilitätsanforderungen belastet, sie müssen sich wöchentlich mit bis zu sieben Grundschullehrkräften abstimmen.

 

Wöchentliche Grobabstimmungen werden durch fast tägliche „Feinabstimmungen“ mit den unterschiedlich beteiligten Grundschullehrkräften ergänzt.

 

Hinzu kommt die umfangreiche und prozessorientierte Information der Eltern in Einzel- und Gruppengesprächen mit und ohne Beteiligung der Grundschullehrkräfte. Mehrere Schulen arbeiten an der Entwicklung zeitsparender Formen der Kooperation aller beteiligten Lehrkräfte – ohne Qualitätseinbußen der Fördermaßnahmen für die Schüler, Beispiele dazu bietet die Ausweitung von Wochenplan- und Projektarbeit im integrativen Unterricht .

Das Bekenntnis der Grundschulen zur Integration lässt in der täglichen Unterrichtsarbeit deutlich werden, dass integrative Kompetenzen zugleich kooperative Kompetenzen sind. Die Bereitschaft und die Fähigkeit zur Kooperation bildet die elementare Anforderung an alle beteiligten Kräfte in der Schule.

 

Der Sonderpädagoge sieht sich nicht für spezielle Betreuungen zuständig in einer Randposition. Er wirkt im Rahmen der Kooperation als Fachmann für die Öffnung individueller Lernzugänge und gezielte Realisierung und gesicherte Dokumentation von Lernzuwächsen. Seine Beratungen zur Förderarbeit und zur Veränderung von Unterricht finden Akzeptanz bei den Grundschullehrkräften und Schüler/innen, weil er in der Rollenverteilung des multiprofessionellen Kooperationsverbundes und durch Aufgabenverteilung im Konzept der Schule ein bindendes Glied bildet.

 

Organisation der Zusammenarbeit am Beispiel der Grundschule Strackholt

 

Sonderschullehrer – Einsatz und Organisationsformen

 

An vier Tagen (Mo, Di, Do u. Fr) eine Deutsch- und eine Mathematikstunde parallel zum entsprechenden Unterricht der Klasse 3b, der drei Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf angehören. Hinzu kommt im Deutschunterricht eine Schülerin aus Klasse 2b mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Dieser lehrgangsorientierte sonderpädagogische Unterricht findet im Förderraum in Abstimmung mit der Klassenlehrerin statt.

Im Sinne einer Integration sind gelegentlich in Anlehnung an „Organisationsmodell 2“ einige leistungsstärkere Schüler aus der Klasse 3b mit im Förderraum.

 

Einmal wöchentlich (Mi) wird in der Deutsch- und Mathematikstunde der Kasse 3b (Doppelstunde) integrativ nach einem Tagesplan gearbeitet.

Der Förderunterricht Deutsch und Mathematik (2 Std.) in Klasse 3b ist mit dem Sonderschullehrer doppelbesetzt, um die drei Schüler  aus Klasse 3b und die Schülerin aus Klasse 2b mit sonderpädagogischem  Förderbedarf adäquat fördern zu können.Die beiden Religionsstunden in der Klasse 3b sind mit dem Sonderschullehrer doppelbesetzt, um in diesen Stunden in der Klasse verhaltenspädagogisch zu wirken. Soweit möglich, gab es auch in einzelnen Sachunterrichtsstunden eine Doppelbesetzung in der Klasse 3b mit dem Sonderschullehrer.

 

Für die lernzielgleich zu fördernden Schüler der Klasse 2a, 2b und 2c (präventive Förderung) gab der Sonderschullehrer drei Unterrichtsstunden Leseförderung in klassenübergreifenden Lesefördergruppen in Absprache mit der jeweiligen Deutsch-Fachlehrkraft.

 

Für die Klassen 1a und 1b gab der Sonderschullehrer zwei Unterrichtsstunden Sprachförderung, klassenübergreifend in externen Fördergruppen, dazu kamen zwei Vorschüler.

 

Drei Unterrichtsstunden des Sonderschullehrers standen zur Verfügung für förderdiagnostische Maßnahmen in den beiden dritten und den beiden vierten Klassen. Die Stunden wurden in Form von Hospitationen, Teamteaching und Einzel- und Gruppendiagnostik/-förderung mit Beratungsintention genutzt (flexibler Einsatz).

 

In zwei Unterrichtsstunden fand durch Frau Olbrichs von der Leinerschule (Schule für Erziehungshilfe) eine präventive Verhaltensförderung für einzelne Schüler der Klassen 1a und 1b in kleinen Lerngruppen statt. Diese Förderung geschah in sehr enger Absprache mit den beiden Klassenlehrerinnen.

 

Grundschullehrer - Einsatz für präventive und lernzieldifferente Fördermaßnahmen

 

Für alle Klassen: Förderunterricht Deutsch und Förderunterricht Mathematik, der von den Grundschullehrern, teilweise in Kooperation mit dem Sonderschullehrer durchgeführt wurde.

 

In einer Unterrichtsstunde wird „Deutsch für Ausländer“ unterrichtet, in der Gruppe waren nicht nur ausländische Schüler, sondern auch Schüler der ersten Klassen mit Sprachschwierigkeiten. Bei Vertretung des Sonderschullehrers: Förderung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im jeweiligen Deutsch- und Mathematikunterricht (integrativ) nach Absprache mit dem Sonderschullehrer, der individuelles Lernmaterial zur Verfügung stellte und darin einwies.

 

Alle Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurden in allen anderen Fächern (auch AGs) integrativ von den Grundschullehrkräften unterrichtet und gefördert.

 

Wenn im Sachunterricht (ab Klasse 3) schriftliche Lernkontrollen geplant und durchgeführt wurden, nahm der Sonderschullehrer dann beratend und bei der Durchführung teil, wenn lernzieldifferent zu unterrichtende Schüler in dieser Klasse waren.

 

Pädagogischer Rahmen – Schwerpunktbildung im 1. und 2. Schulhalbjahr

 

Konzentration auf die Förderung und Integration der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und auf die Förderung der Schüler mit „erhöhtem Förderbedarf“ (Prävention). Für die Grundschullehrer standen die Förderung der Schüler mit erhöhtem Förderbedarf und auch die integrative Förderung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Mittelpunkt. Schwerpunkte der Förderung an der Schule (auch durch den Sonderschullehrer): Lesen und Sprache/mündliche Sprachgestaltung, Lernverhalten und Sozialverhalten.

Die Förderschwerpunkte im Eingangsbereich der Grundschule und Klasse 2 liegen in den Bereichen Sprache, Lern- und Sozialverhalten sowie Lesen, Schreiben und grundlegende mathematische Fähigkeiten. Für die zweiten Klassen gab es in diesem Schuljahr den Förderschwerpunkt „Lesen“. In den Klassen 3 und 4 liegen die Schwerpunkte in den Bereichen Lesen, Verfassen von Texten und Aufsatzerziehung, Rechtschreibung und im Stützen, Erweitern und Festigen mathematischer Kenntnisse.

 

Formen der Unterrichtsgestaltung und Organisationsmodelle

 

Es wurden vorrangig die Organisationsmodelle 1 und 2 (neben anderen) durchgeführt, um die Integration zu gewährleisten. In der Regel stehen äußere Differenzierungen der Integration nicht im Wege, wenn regelmäßig gemeinsamer Unterricht stattfindet und ein allgemeines Schul- und Klassenklima von „gegenseitigem Verständnis“ und „gegenseitiger Wertschätzung“ geschaffen wurde. Die Schüler benennen es mit: „ Jeder ist verschieden und jeder hat seine Stärken“. Die leistungsstärkeren Schüler kennen und akzeptieren den Lernstand der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf und helfen ihnen gern.

 

Konferenzarbeit/Planungsarbeit

 

Jeden zweiten Montag: mehrstündige Dienstbesprechungen des gesamten Kollegiums.

 

Schwerpunktthemen: Integration; Beobachtungsbögen; Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten.

 

Regelmäßige Absprachen, kurzfristige Problembesprechungen und wöchentliche Planungssitzungen der Klassenlehrkraft (Klasse 3b) und des Sonderschullehrers.

Absprachen/Gespräche mit anderen Lehrkräften der Grundschule Strackholt.

 

Qualitätsmerkmale der sonderpädagogischen Grundversorgung

 

Die mit der Einrichtung der Grundversorgung geplante Zusammenführung der Grundschulprofession mit sonderpädagogischer Profession und der Elternprofession konnte inzwischen erreicht und zu einer Multiprofessionalität vernetzt werden. Es wurde nicht lediglich eine Verlagerung an den Einsatzort

„Grundschule“ unter Ausnutzung der Wohnortnähe der Kinder vorgenommen, sondern es haben sich für alle beteiligten Professionen im Wirkungszusammenhang erweiterte und neue Qualitätsmerkmale ergeben. Damit ist erklärt, dass bei Bewertungen der sonderpädagogischen Grundversorgung eher die veränderte Grundschule mit den Merkmalen der Integrationspädagogik und des multiprofessionellen Kooperationsverbundes insgesamt im Mittelpunkt stehen sollte.

 

Von allen beteiligten Schulen werden Konzepte zur Vermeidung von Aussonderung erarbeitet. Die Entwicklung sozialer Kompetenz durch soziale Interaktionen zwischen Kindern erhält im pädagogischen Programm zentrale Bedeutung als Schlüsselqualifikation. Die Eltern und Lehrkräfte begrüßen die kontinuierliche Verfügbarkeit sonderpädagogischer Profession. Dieser Faktor der Verlässlichkeit trägt entscheidend dazu bei, dass sich in Zwei-Lehrer-Systemen Teamarbeit, Kooperation und Fördern als Grundprinzip der Unterrichtsarbeit entwickeln.

 

Die Mitwirkung der Eltern wird als besonders bedeutsames Qualitätsmerkmal vermerkt. Eltern hospitieren, helfen und beraten im Unterricht und Schulleben, sie organisieren durch ihre Veranstaltungen die Sicherung des Lernerfolges in sozialen Fertigkeiten und Interaktionen ihrer Kinder außer halb der Schule. Die Wohnortnähe ermöglicht die Bereicherung des Curriculums der Schulen durch Erlebnisorientierung. Kognitives Lernen und erfahrungsorientiertes Lernen eröffnen in ihrem Zusammenwirken eine Verbreiterung der individuellen Zugänge und Lernzuwächse. Ein spezielles Qualitätsmerkmal der Sonderpädagogik – die ursachenorientierte Förderung – wird durch die Grundversorgung zu einem sehr frühen Zeitpunkt an den entsprechenden Symptombereich geführt und eröffnet damit die erforderlichen Voraussetzungen für Prävention in der Grundschule. An der Sonderschule konnten alle Kräfte meist nur auf eine nachgehende Aufarbeitung konzentriert werden.

 

Die erweiterte Förderkompetenz im Kooperationsverbund führte zu veränderten Ansprüchen im diagnostischen Bereich.

 

In den Untersuchungen zur individuellen Lerndisposition und in den begleitenden Lernentwicklungsberichten stehen die prozessorientierte Kind-Umfeld-Diagnostik (Alfred Sander 1993, S. 23-26) und das hypothesengeleitete Beobachten (D. Ellrott u. B. Aps-Ellrott 1998, S. 104-120) im Mittelpunkt, betroffene Kinder, Eltern und Grundschullehrkräfte werden durch ausgewiesene Aufgaben von den Sonderpädagogen aktiv einbezogen. Die Kernaussage des Lernentwicklungsberichts beantwortet aus kompetenter sonderpädagogischer Untersuchung die auftretenden Fragen zur individuellen Lerndisposition des Kindes, zur Systematologie und zur Ätiologie fehlenden Lernzuwachses, beschreibt des erforderliche Procedere und die Entwicklung von Lernzuwächsen.

In der Grundversorgung hat der sonderpädagogische Unterricht eine neue Qualität erfahren. Im Bedingungsfeld des allgemeinen Integrationsauftrages wird im Unterricht das integrierte Lernen als methodisch-didaktisches Programm grundsätzlich umgesetzt und in kooperativer Übereinstimmung wird eine Vernetzung mit dem Grundschulunterricht angestrebt.

Die aufgezeigten Qualitätsmerkmale der sonderpädagogischen Grundversorgung stellen eine Vielfalt an Kräften, Lern- und Arbeitsmöglichkeiten zur Verfügung, wie sie bisher in dieser Breite an unserer Sonderschule nicht geboten werden konnte, zu dem werden der Integrationsauftrag und das Kooperationsangebot gemäß des Niedersächsischen Schulgesetzes weitgehend erfüllt.

 

Bewertung des Pilotprojektes

„Sonderpädagogische Grundversorgung an der Grundschule“

 

1. Zur Unterrichtsversorgung

 

  • Die vorgesehenen zwei Sonderschullehrerstunden sind als untere Grenze anzusehen. Eine angemessene Vertretungsreserve muss verfügbar und bei längerfristigem Unterrichtsausfall der Sonderschullehrkraft kurzfristig einsetzbar sein. In gleicher Weise muss eine Vertretungsmöglichkeit im Grundschulbereich gesichert sein, sobald eine Klassenlehrkraft bei einer Klasse mit sonderpädagogisch zu fördernden Kindern längerfristig ausfällt. Die grundsätzliche Unterrichtsversorgung der Schule muss mindestens dem Landesdurchschnitt entsprechend um auch die für die Grundschule vorgesehenen Förderstunden mit einbringen zu können.

 

  • Die Vertretungsreserve für die sonderpädagogische Grundversorgung ist grundsätzlich flexibel und kompetent besetzt für spezielle Aufgaben in den Bereichen Sprachförderung und Erziehungshilfe an allen Grundschulen.

 

2. Zur Klassenfrequenz

 

  • Bei einer am oberen Rand liegenden Klassenfrequenz ist die integrative Förderung lernbeeinträchtigter Kinder kaum noch leistbar (vgl. hierzu die Erfahrungen aus den Integrationsklassen).

 

  • In Schulen mit hohen Klassenfrequenzen wird dieses als problematisch dargestellt, sobald sich in solchen Klassen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf befinden. Ohne einen entsprechenden Einsatz der Sonderschullehrkraft in diesen Klassen ist eine angemessene Förderung nur schwer umsetzbar. In diesem Zusammenhang wird grundsätzlich der Spielraum für präventive Arbeit der Sonderschullehrkräfte als zu gering angesehen. Hier verbleibt die überwiegende Aufgabe je nach Konzept der jeweiligen Grundschule den Grundschullehrkräften überlassen.

 

3. Organisation des Förderzentrums

 

  • Als sinnvoll hat es sich herausgestellt, dass je Grundschule möglichst nur eine Sonderschullehrkraft eingesetzt wird. Hierbei müssen zumutbare Wegstrecken und der Einsatz der verbleibenden Unterrichtsstunden der Lehrkräfte sinnvoll aufeinander abgestimmt werden.

 

4. Förderkonzept der Grundschule

 

  • Zur Optimierung der Förderarbeit im lernzieldifferenten und lernzielgleichen (auch präventiven) Bereich ist ein integratives Förderkonzept der Schule erforderlich, das alle zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden und Maßnahmen bündelt. Hierzu zählen auch die Hilfen von außen. Ergotherapie, Sprachförderung, spezielle Kompetenzen aus dem Förderzentrum, Unterstützung durch Sozialpädagogen der Erziehungshilfe .

 

  • Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit ausgewiesenem sonderpädagogischem Förderbedarf ist zwar leicht angestiegen, liegt aber mit drei Prozent noch auf sehr niedrigem Niveau.

 

  • Die Anzahl der darüber hinaus zu fördernden Kinder  mit Teilleistungsschwächen sowie im Rahmen präventiver Arbeit liegt bei etwa sieben Prozent. Diese Arbeit leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur Vermeidung von langfristiger Lernbeeinträchtigung.

 

  • Die Mehrzahl der Förderkonzepte integriert daher die Förderarbeit der Sonderschullehrkraft mit der Förderarbeit der Grundschullehrkräfte.

 

5. Unterrichtsplanung

 

  • Eine enge Absprache der Unterrichtsplanung zwischen Sonderschullehrkraft und Grundschullehrkräften, Bereitschaft zur Teamarbeit, auch zum Teamunterricht, sowie regelmäßige Evaluierung der Unterrichtsarbeit müssen das Förderkonzept begleiten. Eine stärkere zeitliche Belastung, insbesondere in der Anfangszeit, ist nicht zu vermeiden.

 

  • Als besonders förderlich nannten einige Schulen die dort in regelmäßigen relativ kurzen Zeiträumen angesetzten Planungstermine der beteiligten Lehrkräfte. In diesem Zusammenhang wurde von zwei Schulen hervorgehoben, dass Grundschullehrkräfte und Sonderschullehrkräfte gerade in dieser Planungsarbeit voneinander profitieren.

 

6. Kooperation und Fortbildung

 

  • Nach wie vor besteht bei vielen Lehrkräften ein hohes Maß an zeitlicher Beanspruchung, die teilweise als Überforderung definiert wurde. In mehreren Schulen wird daher an Ideen gearbeitet, die Entlastung der Lehrkräfte durch geeignete Maßnahmen zu erreichen.

 

  • Die Zunahme der Beschulung erziehungsschwieriger Schülerinnen und Schüler wurde durchgängig hervorgehoben. Die Förderarbeit in der Schule wird dadurch in besonderem Maße belastet. Bei den Lehrkräften besteht hierzu besonderer Fortbildungsbedarf.

 

  • Aus den bereits genannten Punkten ergab sich in einigen Schulen der dringende Wunsch nach einem Informationsaustausch auf der Lehrkraftebene zwischen den Grundschulen, insbesondere mit benachbarten Schulen. Ein solcher Erfahrungsaustausch könnte sich konstruktiv als Beitrag zur eigenen Fortbildung entwickeln.

 

7. Akzeptanz der sonderpädagogischen Grundversorgung

 

  • Soweit angesprochen wird die Einschätzung der Elternschaften als positiv dargestellt.

 

  • Ähnliches gilt zur grundsätzlichen Bereitschaft der Schülerschaften zur integrativen Beschulung.

 

  • Die Zuordnung der Kinder am Ende der Klasse 4 zum Übergang in die Orientierungsstufe bzw. in die Schule für Lernhilfe erfolgte problemlos und einvernehmlich mit den jeweiligen Erziehungsberechtigten.

 

8. Sächliche Ausstattung der Schule

 

  • Eine sinnvolle Grundausstattung mit Lehr- und Lernmitteln im sonderpädagogischen Bereich und eine entsprechende Raumausstattung für externe Fördermöglichkeiten müssen vorgehalten werden. Absprache der zuständigen Schulträger ist erforderlich.

 

  • Die drei beteiligten Schulträger haben durch Baumaßnahmen eine ausreichende Raumausstattung geschaffen. Der Landkreis leistet nach einem langfristigen Finanzierungsplan jährliche Ausgleichszahlungen für jedes lernzieldifferent zu unterrichtende Kind an die kommunalen Schulträger

 

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